Hasta entonces, las “supervisiones” semanales habían consistido en encuentros en grupos de cuatro o cinco alumnos en los que cada uno exponía brevemente uno o dos casos y el asesor le indicaba qué hacer en la siguiente sesión: “vas a indagar en la configuración edípica mediante dibujo libre”, “debes preguntar por los primeros recuerdos”, etc. Las instrucciones eran tan cortas como genéricas, dejándonos a menudo intrigados, sin comprender del todo cómo ponerlas en práctica o, más importante, de qué manera había arribado a ellas el asesor; en el curso de dos horas abordábamos holgadamente cuatro o cinco casos. En contraste con esto, las supervisiones con el insigne psicoanalista eran largas, profundas y detalladas: de los veinte y poco asistentes (nadie quería perderse esta oportunidad de oro) se elegía al azar uno para exponer un caso –que era minuciosamente desmenuzado por el supervisor durante dos horas en las que se sucedían referencias a Freud, Bleger, Klein y toda una plétora de grandes del psicoanálisis, arrojando una luz inédita que nos dejaba tan fascinados como reflexivos. Era un privilegio presenciar una mente preclara compartiendo generosamente no sólo el resultado, las recomendaciones prácticas para el terapeuta, sino el proceso por el que arribaba a éstas: una reflexión en la que se iban considerando y descartando diversas hipótesis hasta arribar a la más plausible y practicable. Asimismo, impresionaba la celeridad con que el supervisor captaba la esencia del caso: antes de que terminara la descripción del alumno (como era de esperar, fragmentaria y desordenada), a los diez o quince minutos, aquel lo interrumpía lanzándose a reflexionar en voz alta, adivinando, con lo que parecía magia, información novedosa que el alumno no tardaba en confirmar.

Sin embargo, esta fascinación inicial fue dando paso a una cierta incomodidad que, tras seis o siete sesiones, devino imposible de ignorar. La sabiduría, presciencia y precisión del supervisor eran innegables, así como el valor de sus sugerencias e intelecciones; pero también lo era la unilateralidad del proceso. Una vez iniciado su discurso las preguntas, objeciones o aportes de los asistentes se aplazaban con un gesto; para cuando terminaba, habían pasado las dos horas sin retomarlas. Por brillante y penetrante que fuese, era un monólogo, no un diálogo; y nos dejaba con la sensación de haber aprendido mucho pero integrado poco. Apercibidos de este problema, consultamos a otro profesor, menos famoso pero más cercano y pedagógico, si podía supervisarnos, a lo que accedió con gusto, y solicitamos el cambio a las autoridades, que lo recibieron con estupefacta irritación. ¿Cómo osábamos, nos preguntaron, despreciar la oportunidad de supervisar con una eminencia? “Porque es una eminencia, pero no nos escucha”, fue la unánime réplica.

Más allá de la moraleja, tan obvia como trivial, de que saber algo no equivale a saberlo enseñar, esta experiencia me dejó una conclusión que tardaría años en madurar –y que es, en definitiva, la semilla del presente manual: no es lo mismo asesorar, es decir, dar sugerencias e instrucciones sobre cómo manejar un caso, que supervisar, es decir, ayudar al terapeuta a aprehender los fundamentos de su trabajo tal y como se manifiestan en dicho caso. El célebre psicoanalista era un extraordinario asesor pero un pobre supervisor, mientras que el profesor al que terminamos acudiendo, si bien no tan excepcional como asesor, sabía supervisarnos con habilidad y empatía.

Cuando, años más tarde y a instancias de varias formaciones de posgrado en las que participaba, empecé a supervisar, tomé a este profesor como modelo, no tanto en el contenido de sus intervenciones sino en la forma en que organizaba los diálogos; lo que me condujo, por fuerza, a explorar la incipiente distinción entre asesoramiento y supervisión, convirtiendo esta en un “ideal regulativo” que no siempre he podido alcanzar. La experiencia y la reflexión me permitieron desplegar las implicaciones de esta distinción: entre otras, que existen sin lugar a dudas “maestros” de la psicoterapia, capaces de deslumbrar a los supervisados con su agilidad e intuición; que las dudas y tropiezos de los aprendices siguen pautas recurrentes que el asesor puede aprovechar para facilitar su trabajo; que la supervisión supone una relación pedagógica no imprescindible para el asesoramiento; que, así como sólo se puede supervisar a partir de cierto nivel de competencia, hacerlo es indispensable para afianzar, ampliar y profundizar el conocimiento de la terapia; que se puede dominar una teoría de la terapia y sin embargo no saber supervisar. Eventualmente, observé que estas intelecciones se iban organizando en una especie de corpus. [...]